1、计算教学中存在哪些问题?主要问题是什么?

　　当前计算教学中主要存在的问题有四个方面：创设情境与复习铺垫的矛盾、算理直观与算法抽象的矛盾、算法多样与算法优化的矛盾、技能形成与解决问题的矛盾.

　　先讲大概的方面,过会再详细说.这四个问题,更多的是课程改革后出现的新问题

　　2、原来计算教学多采用复习铺垫的方式引入,现在比较流行创设情境,如何处理好铺垫与情境的关系,使枯燥的计算同样能引发学生的兴趣?

　　建构主义学习理论认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,有利于意义建构.的确,良好的问题情境能有效地激活学生的有关经验、体验.《义务教育数学课程标准（实验稿）》也非常强调,计算教学时“应通过解决实际问题进一步培养数感,增进学生对运算意义的理解”“应使学生经历从实际问题中抽象出数量关系,并运用所学知识解决问题的过程”“避免将运算与应用割裂开来”.然而,任何事物都不是绝对的.因为数学的来源,一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾,即数学本身发展的需要.数学两方面的来源都可能成为我们展开教学的背景.例如“负数”的教学,传统的教材中很少在小学教学,现在课程标准规定在小学阶段要引进负数.现实生活中存在着大量的具有相反意义的量,可以作为揭示负数的素材；同时,从数学本身出发,为了解决诸如“2－3”不够减的矛盾,需要引进一种新的数,也同样是小学生易于感知的问题情境.这里,选择两种角度之一引进都是可取的.

　　现在的计算教学几乎不见了传统教学中的复习铺垫,取而代之的是--情境创设.目前大多计算教学的一般教学流程是：教师创设情景学生提出问题独立思考算法反馈交流算法自主选择算法.为此,许多计算课不是从“买东西”开始,就是到“逛商场”结束.现在的计算教学,很难再看到过去常见的复习铺垫了.

　　问题的另一方面,计算教学之前还要不要“复习铺垫”呢?其实,新课前复习铺垫的主要目的,一是为了通过再现或再认等方式激活学生头脑中已有的相关旧知,二是为新知学习分散难点.前者,只要有必要,则无可厚非.问题在于后者,有一些计算教学中,常常有一些老师为了使教学“顺畅”,设计了一些过渡性、暗示性问题,甚至人为设置了一条狭隘的思维通道,使得学生无需探究或者稍加尝试,结论就出来了.

　　对这个问题的小结——

　　可见,创设情境和复习铺垫并不是对立的矛盾,并不是所有的计算教学都必须从生活中找“原型”,选择怎样的引入方式取决于计算教学的内容特点和学生的学习起点

　　3、如何处理好算法多样化与算法优化的关系?

　　《义务教育数学课程标准（实验稿）》在“基本理念”中指出“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同,学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程.”在第一学段“内容标准”中说：“应重视口算,加强估算,提倡算法多样化.”在第一学段“教学建议”中再次指出：“由于学生生活背景和思考角度不同,所使用的方法必然是多样的,教师应尊重学生的想法,鼓励学生独立思考,提倡计算方法的多样化.”

　　“算法多样化”是新课程改革初期的热门词语.

　　数学课程改革实施的初期,大家对“算法多样化”感觉很新鲜,计算教学一改过去“教材选定算法教师讲解算法学生模仿算法练习强化算法”的机械模式,出现了非常可喜的变化,“算法多样化”已成为计算教学最显明的特征.

　　〖案例〗“两位数减一位数的退位减法”教学片断：

　　首先,教师通过问题情境出示例题23－8.

　　然后,经过老师的精心“引导”,出现了多样化的算法,老师花了将近一课的时间进行了展示（还分别用动画式课件进行演示）：

　　（1）23－1－1－1－1－1－1－1－1＝15

　　（2）23－3＝20,20－5＝15

　　（3）23－10＝13,13＋2＝15

　　（4）13－8＝5,10＋5＝15

　　（5）10－8＝2,13＋2＝15

　　（6）23－13＝10,10＋5＝15

　　（7）23－5＝18,18－3＝15

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　　最后,老师说“你们喜欢用什么样的算法就用什么样的算法.”（下课）

　　课后,笔者与上课老师进行了交流,老师说“现在计算教学一定要算法多样化,算法越多越能体现课改精神.”笔者又询问了课堂上想出第一种算法的学生“你真是这样算的吗?”学生说“我才不愿意用这种笨方法呢!是老师课前吩咐我这么说的.”笔者连续问了好几个学生,竟没有一个学生用这种逐个减1的方法.那么后面的几种算法（特别是第6、7种）真是学生自己想出来的吗?

　　上述案例反映了在计算教学中少数老师对算法多样和算法优化这对基本矛盾的认识模糊.算法多样化应是一种态度,是一个过程,算法多样化不是教学的最终目的,不能片面追求形式化.老师不必煞费苦心“索要”多样化的算法,也不必为了体现多样化,刻意引导学生寻求“低思维层次算法”.即使有时是教材编排的算法,但在实际教学中学生中没有出现,即学生已经超越了的“低思维层次算法”,教师可以不再出示,没有必要走回头路.

　　4、怎么样在计算数学中培养学生的数感?

　　数感是对数和数的关系的一种良好的直觉.在计算教学中培养学生的数感主要表现在：能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用算式及计算结果表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估算计算的结果,并对结果的合理性作出解释.

　　关于计算教学中培养数感的问题.我想先说这么多,这个问题展开来说,比较抽象.

　　5、影响学生计算的心理因素有哪些?应采取哪些对策?

　　这个问题,我10年前做过专门的调查和分析.

　　影响学生计算的心理因素主要有：感知粗略、注意失调、记忆还原、表象模糊、情感脆弱、强信息干扰、思维定势副作用等方面.

　　以口算为例——

　　要进行口算,首先必须通过学生的感觉器官来感知数据和符号组成的算式.小学生感知事物的特点是比较笼统、粗糙、不具体,往往只注意到一些孤立的现象,看不出事物的联系及特征,因而头脑中留下的印象缺乏整体性.而口算题本身无情节,外显形式单调,不易引发兴趣.因此,学生口算时,往往只感知数据、符号的本身而较少考虑其意义,对相似、相近的数据或符号容易产生感知失真,造成差错.如一些学生常把“+”看作“×”,把“÷”看作是“+”,把“56”写成“65”,把“109”当成“169”等等.

　　注意失调.

　　注意是心理活动对一定对象的指向与集中.注意的不稳定和较差的分配能力是产生口算差错的重要心理因素.小学生注意不稳定,不持久,不容易分配,注意的范围不广,易被无关因素吸引而出现“分心”现象.在口算过程中,需要经常注意或把注意同时分配在不同