究问题如下：

　　（一）小四、小六以及国二学生对於物质是否可燃之有何分类判准?

　　（二）小四、小六以及国二学生对於「燃烧」有何迷思概念?

　　文献探讨

　　一、分类与概念形成

　　分类是儿童发展逻辑运思的基础（Phillips&Phillips,1989）,对於「分类」能力的认知发展,Inhelder&Piaget(1969)对2159位儿童所做的研究中发现；儿童要到七、八岁以后才渐渐开始发展分类及排序的认知结构.而Braund（1991）认为分类工作可以使学生观察能力进步,Thomas（1990）也指出分类学习有助於对复杂现象的发展.由此显示人们以所持有的概念将作为分类的依据,而分类的认知历程则可以协助人们观察、体会环境,进而建构概念、组织知识.

　　Vosniadou和Brewer在1992年「儿童对地球形状的迷思概念」的研究中,发现学童会自创其心智模式以同化日常经验与待解决问题,并依此诠释其他的问题及现象,因而造成概念成为片段的以及具有不一致性.换言之,学童在面对新的学习内容时,会运用自己脑中的想法与新知识相结合.根据这些研究,我们可以了解学童的学习并不完全来自於课堂中,而经常建基於每天的生活经验.在学习过程中,学生并不是被动的撷取知识,而是试著将新资讯与自己脑中旧有的想法相结合,以做出合理的解释,亦即个体依据经验建构概念架构（或基模）,会成为处理新资讯及预测未来事件的基础,并帮助评估过去预测的正确性（郭重吉,1988）.

　　概念之所以形成,是因为我们能对外界事物进行归类（categorization）,把相同的事物归为一类,以与不同类的事物在理念上分开（郑昭明,1993）.因此从分类过程探讨学童对某一概念的看法,不但可了解其思考模式,更可作为科学课程与教学的参考依据,进而促进学童於旧知识的修正,建构较符合科学界定的概念,以应用於日常生活成为解决问题的能力,并成为学习知识的基础.

　　二、学生对燃烧的概念

　　由文献研究显示,学生对於燃烧存有不少的迷思概念,Schollum&Happs（1982）研究澳洲10到18岁学童有关燃烧的观点发现和科学家的观点是不同的.Meheut,Saltiel&Tiberghien(1985)的研究指出儿童对燃烧观点受感官知觉影响,许多儿童认为有些易燃物只是熔化或蒸发,而不是燃烧.BouJaoude（1991）使用晤谈技巧调查国中学生有关燃烧概念的理解,发现儿童使用记忆解释观察,对於燃烧概念的理解多是零碎、不一致,在不同现象有不同想法（如蜡融、酒精蒸发、面包变色）,也就是只对特殊活动产生解释,没有通则性的说明.郑丰顺（1997）探讨国中学生的燃烧概念发现学生对燃烧概念的答对率由「温度与热」、「燃烧的产物」、「燃烧的条件」到「相变化」逐渐递减,而且年级和性别与燃烧概念都没有显著差异.该研究并归纳学生燃烧概念迷思概念的来源为感官经验、日常经验、置换（displacement）、错误概念的延伸及科学名词的误用.张容君、周进洋（2001）采用调查研究法,对国中学生使用二段式试题进行施测,研究结果发现：(1)国一学生主要的燃烧迷思概念,在国二和国三学生中,仍然是大多数学生的迷思概念；(2)国一和国二学生对於燃烧迷思概念内容及其发生频率的人数比例分配较为相近；(3)国三学生选答正确的人数比例不高,且人数比例分散在各个理由选项,显示国三学生依然存有多种迷思概念；(4)在燃烧的条件中,三个年级的人数比例分布大致相同,显示学生在此方面的概念学习没有明显成长.

　　Andersson（1986）提出一个分类系统企图有意义分出有关学生燃烧的物理和化学变化的观念,包括氧化燃烧（combustion）概念,它设计了五种类：消失（disappear）、置换（displacement）、修正（modification）、变质（transmutation）、化学变化（chemicalinteraction）.Rahayu&Tytler（1999）针对一、三、六年级学童所做对燃烧概念的研究中发现：修正和置换两种分类方式解释现象,被运用在最多的年龄层,愈高年级使用变质的分类方式愈普遍,而就国小学童而言,化学变化是复杂的观念,需要很多联想和知觉.Prieto,Watson&Dillon（1992）研究14-15岁儿童对燃烧过程的观念,发现学生具有由修正到变质到化学改变的三阶段方式,显示中学生解释现象的方式会从变质逐渐进展到化学变化.

　　综观上述研究发现：国内外对学生燃烧概念的研究,显示学生对「燃烧」具有颇多的迷思概念,尤其学生常容易受感官知觉及日常经验的影响,认为燃烧只是相变化、只是火的产生等.对於燃烧概念的理解多是零碎、不一致,甚至在不同情境有不同的想法.本研究以探究学生对於物质是否可燃的分类为起点,透过个别晤谈了解学生对於燃烧的可能想法,并藉由深度晤谈的归纳分析了解学生对於燃烧的迷思概念,期望对未来中、小学课程设计和教学有所助益.

　　研究方法与设计

　　一、研究方法与对象

　　为探讨中、小学学生对物质是否燃烧之分类以及燃烧之迷思概念,本研究采用个别晤谈,晤谈样采「深度立意抽样」方式抽取台中市小四、小六、国二各14名学生,共计42人.

　　二、晤谈纲要

　　个别晤谈主要以字卡让受试者分类后进行晤谈,晤谈大纲如下：

　　1.分类木炭、黄金、氢气、铜、保丽龙、天然气、铁丝、汽油、玻璃及酒精哪些可燃?哪些不可燃?并说明分类理由.

　　2.以受试者分类的物质为例,进一步提出燃烧时所需的条件及现象,并会产生何种物质?

　　3.同样以受试者分类的物质为例,燃烧前后物质是否相同?为什麼?

　　三、资料分析

　　晤谈过程采全程录音,再转录为逐字稿及编码再进行归纳,资料分析过程如下：依晤谈结果内容逐一将学生对「燃烧」概念的想法填入「晤谈结果归纳表」中.本部分只做登录,不加以分析归类.之后逐一归类整理受访学生对物质是否可燃之分类的思考模式以及相关的迷思概念.

　　研究结果与讨论

　　一、学生对物质是否可燃的分类

　　燃烧虽然是日常常见经验,但学生对於物质是否可燃,仍然没有明确的判准.晤谈结果显示小四及小六的学生多以物质外在属性（如纸类）,以及燃烧的过程或结果作为判断依据,直到国二才有部分学生提出较为正确的观点.而各年级都有至少3位学生是以物质「外在属性」的观点进行物质是否可燃的归类.例如：（代号第一码为年级,后两码为流水号）

　　807：黄金是金属类,就是金属类应该都可以燃烧,铁和铜也是.

　　408：气体不能燃烧.

　　还有学生是以燃烧过程、现象及结果来进行归类,例如：是否爆炸、是否熔化、是否产生毒气,如下列两位学生所言：

　　研究者：…你认为可以燃烧的只有黄金、硫磺、氢气,为什麼你认为只有这三样可以燃